https://mpes.sbu.ac.ir/ مدیریت و برنامه ریزی در نظام های آموزشی fa daily 1 Sat, 21 Mar 2026 00:00:00 +0330 Sat, 21 Mar 2026 00:00:00 +0330 https://mpes.sbu.ac.ir/article_105613.html هدف: تفکر نقادانه یکی از مهم‌ترین شایستگی‌های لازم برای دانش‌ آموختگان مهندسی، به ویژه مهندسی، به شمار می‌آید. این مهارت به افراد کمک می‌کند تا بتوانند مسائل را با دیدی منطقی و تحلیلی شناسایی و تحلیل کنند و در نهایت راه‌حل‌های مؤثری برای آنها ارائه دهند. در دنیای پیچیده امروز، توانایی تصمیم‌گیری آگاهانه و حل مسائل به‌طور مؤثر برای موفقیت در محیط‌های کاری از اهمیت بالایی برخوردار است. تفکر نقادانه نه‌تنها به بهبود کیفیت تصمیم‌گیری کمک می‌کند، بلکه باعث می‌شود که افراد در مواجهه با چالش‌ها و مشکلات بصورت خلاقانه و منطقی فکر کنند. این شایستگی به دانش‌آموختگان این امکان را می‌دهد که در فرآیندهای صنعتی، تولیدی و مدیریتی، تأثیرگذار باشند و به بهبود عملکرد کلی سازمان کمک کنند. با این حال، بررسی‌ها نشان می‌دهد که توجه کافی به پرورش این مهارت در برنامه‌های آموزشی مهندسی وجود ندارد. این کم‌توجهی می‌تواند عواقب منفی بر کیفیت آموزش و کارایی دانش‌آموختگان داشته باشد. در این پژوهش، محققان تلاش کرده‌اند تا عوامل مؤثر بر تفکر نقادانه را شناسایی کنند و با استفاده از روش‌های تحلیلی، ارتباطات میان این عوامل را تبیین نمایند.مواد و روش‌ها: این پژوهش با تمرکز بر دانش‌آموختگان مهندسی  دانشگاه تهران انجام شده است محققان برای دستیابی به این هدف، از ترکیب روش‌های کیفی و کمّی بهره می‌برند به طوری که در بخش کیفی از مطالعه اسنادی برای شناسایی عوامل استفاده شد و نیز در بخش کمّی از روش همبستگی و مبتنی بر دو روش معادلات ساختاری تفسیری (ISM) و تحلیل  MICMAC استفاده شده است. جامعه آماری این تحقیق شامل دانش‌آموختگان رشته‌ها و گرایش‌های متفاوت مهندسی دانشگاه تهران است که‌ در صنایع مختلف و سازمان‌ها شاغل هستند می باشد.بحث و نتیجه‌گیری: طبق یافته‌ها هفت عامل کلیدی که بر تفکر نقادانه تأثیر می‌گذارند شامل: 1- شایستگی‌‌های حل مسئله: توانایی در تحلیل و رفع مشکلات به‌صورت منطقی و مؤثر. 2- پشتیبانی سازمانی: حمایت‌های مالی و معنوی که سازمان‌ها از کارکنان خود به عمل می‌آورند. 3- تجربه عملی: تجربه‌های واقعی و عملی که در طول دوران کاری به دست می‌آید. 4- کارگروهی: همکاری و تعامل با دیگران برای حل مسائل پیچیده. 5- نظام پاداش‌دهی: نظام‌های تشویقی که عملکردهای خوب را مورد تقدیر قرار می‌دهند. 6- فرهنگ سازمانی: ارزش‌ها، باورها و رفتارهای مشترک در یک سازمان که بر رفتار افراد تأثیر می‌گذارد. 7- تعاملات میان‌رشته‌ای: ارتباط و همکاری میان رشته‌های مختلف علمی و حرفه‌ای می باشد.عوامل مرتبط با شایستگی‌‌های حل مسئله، پشتیبانی سازمانی، تجربه عملی، کارگروهی، نظام پاداش‌دهی، به‌عنوان متغیرهای ارتباطی شناخته می‌شوند، زیرا قدرت هدایت و وابستگی بالایی دارند. تغییر در این متغیرها می‌تواند تأثیر عمده‌ای بر تفکر نقادانه داشته باشد و علاوه بر این بازخورد سیستم می‌تواند این متغیرها را مجدداً تحت تأثیر قرار دهد. همچنین فرهنگ سازمانی به ‌عنوان متغیر مستقل و یکی از مهم‌ترین عوامل تأثیرگذار بر تفکر نقادانه شناسایی شد. این متغیر دارای قدرت نفوذ بالا و وابستگی کم است؛ بنابراین با تغییر آن، می‌توان بر کل سیستم تأثیر گذاشت. به عبارت دیگر، تغییرات در فرهنگ سازمانی می‌تواند باعث تقویت تفکر نقادانه در کارکنان شود. و تعاملات میان رشته ای به عنوان متغییر وابسته شناخته شده است که دارای قدرت هدایت کم، و وابستگی شدید هستند. فرهنگ سازمانی به‌عنوان عامل کلیدی شناسایی شده است. این نتایج می‌تواند بستری را برای برطرف‌سازی موانع بهبود کیفیت آموزش تفکر نقادانه در دوره‌های آموزشی و ارتقای عملکرد شغلی دانش‌آموختگان مهندسی در محیط‌های شغلی فراهم نماید. نتایج می‌تواند به‌عنوان یک راهنما برای ارتقای کیفیت آموزش تفکر نقادانه در برنامه‌های آموزشی دانشگاهی مورد استفاده قرار گیرد. همچنین می‌تواند به مدیران و سازمان‌ها کمک کند تا موانع موجود در راستای بهبود کیفیت تفکر نقادانه را شناسایی و برطرف کنند، که در نهایت منجر به ارتقای عملکرد شغلی دانش‌آموختگان مهندسی خواهد شد. به‌طور کلی، این پژوهش به اهمیت فرهنگ سازمانی و سایر عوامل مؤثر در تقویت تفکر نقادانه در دانش‌آموختگان تأکید می‌کند و راهکارهایی برای بهبود آن ارائه می‌دهد. https://mpes.sbu.ac.ir/article_105925.html هدف: پژوهش حاضر با هدف توصیف رهبری رهایی بخش در مدیریت مدرسه از نگاه و برداشت مدیران مدارس مورد توجه قرار گرفت. فرایند این توصیف بیانگر نقش رهایی بخشی مدیران مدارس در جامعه اخلاقی مدرسه و به‌تبع اجتماع انسانی خواهد بود؛ ازاین‌رو تحقق هدف یاد شده در سه بخش چرایی، چگونگی و در نهایت چیستی مدیریت مدرسه در سبک رهبری رهایی‌بخش مورد کاوش و تحقیق از دیدگاه مدیران مدارس قرار گرفت. زیرا با چرایی به آسیب‌شناسی مسائل حاضر در رهبری مدارس به کشف و تحقیق راه‌حل‌های آن در بحث چگونگی رهبری موردنظر قلم خواهد زد که در نهایت با پیوند این دو زاویه از دید مدیریت مدرسه به توصیف حقیقت رهبری رهایی‌بخش در رهبری مدرسه پرداخته شد. مواد و روش‌ها: ازاین‌رو روش و شیوه تحلیل اطلاعات از طریق انجام مصاحبه‌های نیمه‌ساختارمند باتوجه‌به رویکرد پژوهشی پدیدارشناسی توصیفی و با بهره‌گیری از روش تحلیل مضمون آترید – استرلینگ پیگیری شد. اهمیت این موضوع از تحقیق به روش تحقیق مناسب و جامع همچون پدیدارشناسی جهت احصا حقیقت واقعی رهایی بخشی رهبری مدرسه توسط مدیریت آن است.گام‌های چنین تحلیل مضمونی در سه مرحله اصلی مورد اقدام قرار گرفت؛ مرحله نخست تحلیل (تجزیه متن)؛ مرحلۀ دوّم تحلیل (کاوش در متن)؛ مرحلۀ سوّم (ادغام و اکتشاف) انجام شد و مشارکت‌کنندگان، مدیران مدارس در نواحی مختلف شهر مشهد به تعداد 27 نفر بودند و به‌صورت هدفمند انتخاب شدند تا یافته‌های تحقیق از اعتبار لازم جهت تحقق هدف حاضر برخوردار باشد و جهت اعتباریابی یافته‌ها از چهار معیار ارزیابی باورپذیری ، اطمینان پذیری ، انتقال پذیری و تایید پذیری استفاده شد (لینکن و گوبا (1983) به نقل از محمد پور (1390). چنان چه پژوهشگر جهت تحقق هدف پژوهش و ارزیابی میزان صحت و دقت در مراحل کار به مرجعیت علمی (استاد راهنما و مشاور) مراجعه نمود و پیشنهادات و اصلاحیه‌ها لازم را انجام داد همچنین متن مصاحبه و کدهای استخراج شده به مشارکت کنندگان ارائه شد و آنان در مورد صحت و درستی آن اعلام نظر نمودند (باور پذیری). توجه به محدودیت فواصل زمانی از ابتدا جمع آوری داده ها(انجام مصاحبه) تا تحلیل داده ها دقت ویژه شد و تا حد امکان از طولانی شدن فرایند یادشده خودداری شد از این جهت به انقضای نظرات در تحقیق حاضر توجه گردید تا داده های منسوخ تحلیل نشود (اطمینان پذیری). افزون بر ارزیابی و دریافت بازخورد از مراجع علمی همچون استادان راهنما و مشاور به استادان و متخصصان دیگر در رشته مدیریت آموزشی در این خصوص نشان داده شد و تحلیل ها برای چندمین بار مورد ارزیابی قرار گرفت (تایید پذیری) قابلیت کاربرد یافته های تحقیق نیزبا توجه به توصیف موقعیت پژوهش انجام شده می تواند مورد توجه باشد (انتقال پذیری). بحث و نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش در 77 کد اوّلیه، 45مضمون پایه، 15 مضمون سازمان‌دهنده و درنهایت 5 مضمون فراگیر نمایه شد که دربردارنده نتایج قابل تاملی برای پژوهشگران و صاحب‌نظران رشته مدیریت آموزشی است؛ مدیران مدارس همیشه در تضاد نقش بین انتظارات سازمانی و اجتماعی قرار دارند با این توصیف که در تلاش برای حل چالش مهندسی یا به عبارتی فناوری اخلاقی در سازمان مدرسه به سبک رهبری رهایی بخش متمایل شده‌اند به این صورت که سعادت و رفاه انسان در جامعه با اهرم اجتماعی مانند مدرسه قلم و رقم زده خواهد شد در این خصوص مدیران رهایی بخش در سه بُعد به رهبری مدرسه با محوریت فوق و در نهایت توصیف این سبک می‌پردازند؛ ابتدا بُعد چرایی با مضمون فراگیر مهندسی اخلاقی؛ دوم، بُعد چگونگی با مضامین فراگیر رهبری جمعی و رهبری متعالی زنان و در نهایت بُعد چیستی با مضامین فراگیری مانند قطب نما اخلاقی و ابلاغ انسانی نشان داده شد. ضمن آن که این ابعاد به به بازنمایی تجارب مدیران رهایی بخش در مدرسه پرداخت پیام آور رشد و پویایی رشته مدیریت آموزشی در ایران نیز است. زیرا در گام نخست، وجود و اهمیت چنین تجاربی در حوزه مطالعاتی مدیریت آموزشی بیانگر تکامل سبک‌های مدیریت و رهبری آموزشی از گذشته تا اکنون است و در جایگاه خود افزون بر توصیف نقش و اهمیت رهبری رهایی بخش مدرسه به آسیب‌های مدیریت جزم گرایی برخی مدارس نیز پرداخت و در زاویه دیگر نیز موجب انباشت دانش نظری در حوزه مطالعات مدیریت آموزشی ایران خواهد شد. https://mpes.sbu.ac.ir/article_105926.html چکیدهمقدمه: سیستم آموزش عمومی در دوران صنعتی ایجاد شد و عمدتاً مبتنی بر دانش‌ها، ارزش‌ها و هنجارهای همان موقع بود؛ اما امروزه، هم جامعه و هم دنیایی که در آن زندگی می‌کنیم به‌شدت متفاوت از دوران صنعتی است و به‌طور تصاعدی در حال تغییر هستند. تحولات سریع تکنولوژیکی و تغییرات گسترده در محیط اجتماعی و فرهنگی و اقتصادی، نظام‌های آموزشی را با چالش‌های جدی مواجه ساخته است. یکی از مهم‌ترین این چالش‌ها، ناتوانی در انطباق سریع با نیازهای نوظهور جامعه است. در این راستا، توانمندسازی معلمان برای مدیریت تغییرات و ارائه آموزش‌های مؤثر، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. افزایش خودکارآمدی معلمان و آمادگی آن‌ها برای پذیرش تغییرات، دو عامل کلیدی در این فرآیند محسوب می‌شوند. آموزش‌های ضمن خدمت به عنوان ابزاری قدرتمند برای توسعه حرفه‌ای معلمان، می‌توانند نقش بسزایی در ارتقای این دو متغیر ایفا نمایند. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش میانجی‌گری آمادگی برای تغییر در رابطه میان آموزش‌های ضمن خدمت و خودکارآمدی معلمان ابتدایی در شهر خرم‌آباد انجام شده است.روش‌شناسی پژوهش: این پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از نظر نحوه‌ی گردآوری داده‌ها، توصیفی - همبستگی و از نوع معادلات ساختاری است. جامعه‌ی پژوهش شامل 2208 معلمان دوره‌ی ابتدایی شهر خرم‌آباد است که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، 327 نفر از آن‌ها به‌روش نمونه‌گیری تصادفی طبقاتی به‌عنوان نمونه‌ی پژوهش انتخاب شدند. گردآوری داده‌ها با استفاده از پرسشنامه انجام شد. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS و SmartPLS انجام شد.یافته‌ها: تجزیه‌وتحلیل اطلاعات جمعیت‌شناختی پاسخ‌دهندگان نشان داد که 212 نفر (84/64 درصد) از پاسخگویان را زنان و 115 نفر (16/35 درصد) از پاسخگویان را مردان تشکیل داده‌اند. ازنظر مدرک تحصیلی 149 نفر (56/45درصد) دارای مدرک کارشناسی، 167 نفر (08/51 درصد) دارای مدرک کارشناسی ارشد و 11 نفر (36/3 درصد) دارای مدرک دکترا هستند. تحلیل شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش نشان داد که میانگین هر یک از متغیرهای آموزش ضمن خدمت ، خودکارآمدی و آمادگی برای تغییر به ترتیب عبارتند از 20/4؛ 59/4 و14/4 است. نتایج معادلات ساختاری پژوهش نیز نشان داد که متغیر آموزش ضمن خدمت (168/0 B=) تاثیر معنا داری بر خودکارآمدی دارد و آموزش ضمن خدمت (593/0 B=) تاثیر معناداری بر آمادگی برای تغییر دارد . همچنین متغیر آمادگی برای تغییر (543/0 B=) تاثیر معناداری بر خودکارآمدی دارد . نتایج بدست آمده از آزمون بوت استراپ(روابط غیر مستقیم)(322/0 B=) و آزمون سوبل (90/6 Z_Value=) نیز نشان داد که آمادگی برای تغییر یک متغیر میانجی در رابطه بین آموزش ضمن خدمت و خودکارآمدی معلمان است.نتیجه‌گیری: یافته‌های این پژوهش نشان داد که آموزش‌های ضمن خدمت به عنوان عاملی کلیدی در افزایش خودکارآمدی معلمان عمل می‌کند و این رابطه از طریق تقویت آمادگی آن‌ها برای تغییر تسهیل می‌شود. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های پیشین همخوانی دارد و بر اهمیت طراحی برنامه‌های آموزشی پویا و پاسخگو به نیازهای معلمان تأکید می‌کند.همچنین اثربخشی آموزش‌های ضمن خدمت به طراحی، اجرای مناسب و کیفیت محتوای آموزشی بستگی دارد. ممکن است معلمان تجربه‌های متفاوتی از این دوره‌ها داشته باشند که می‌تواند بر ادراک آن‌ها از تأثیر این آموزش‌ها تأثیر بگذارد. با توجه به نتایج این پژوهش، پیشنهاد می‌شود که سیاست‌گذاران آموزشی، با سرمایه‌گذاری بر روی آموزش‌های ضمن خدمت مبتنی بر نیازسنجی و استفاده از روش‌های یادگیری فعال، به ارتقای کیفیت آموزش و افزایش انگیزه معلمان کمک کنند. همچنین، ایجاد شبکه‌های همیاری معلمان و ارائه فرصت‌های تبادل تجربه، می‌تواند در تقویت آمادگی معلمان برای تغییر و افزایش خودکارآمدی آن‌ها نقش مؤثری داشته باشد. این نتایج بر اهمیت طراحی هدفمند برنامه‌های آموزشی تأکید دارد که نه تنها به تقویت مهارت‌ها و دانش معلمان منجر شود، بلکه آن‌ها را برای پذیرش و اجرای تغییرات آماده کند. سیاست‌گذاران و برنامه‌ریزان آموزشی، با توجه به تحولات فناوری و الزامات آموزشی نوین، می توانند رویکردهای جدیدی را در آموزش‌های ضمن خدمت اتخاذ کنند. این امر می‌تواند به بهبود کیفیت تدریس، افزایش انگیزه معلمان و ارتقای نتایج یادگیری دانش‌آموزان کمک شایانی کند. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106158.html هدف: توسعه حرفه‌ای پایدار معلمان یک فرآیند یادگیری مادام‌العمر، مشارکتی، مبتنی بر عمل، پژوهش محور و انعکاسی است که توانمندسازی مستمر معلم را ممکن می‌سازد. توسعه حرفه‌ای فرایندی دائمی و پایدار است و معلمان را یاری می‌کند تا دانش و مهارت‌های لازم برای شروع شغل معلمی را به‌دست آورند و این توانایی‌ها و مهارت‌ها را در حین خدمت توسعه دهند. هدف از این پژوهش شناسایی راهبردها، پیامدها و موانع توسعه حرفه‌ای پایدار معلمان بود.مواد و روش‌ها: این پژوهش از نظر هدف کاربردی و روش کیفی مبتنی بر تحلیل محتوای استقرایی بود. جامعه آماری پژوهش کلیه‌ی اسناد، مقالات، کتابچه‌ها ، فصل‌ها و گزارش‌ها در پایگاه‌های اطلاعاتی خارجی داج، ریسرچگیت، ام دی پی ای، ساینس دایرکت، امرالد، السیور، اسپرینگر، تیلور و فرانسیس، پروکوئیست و گوگل اسچولار بودند. بازه زمانی پژوهش بین سالهای 2024-1990 بود. در نتیجه جستجو و پس از غربالگری، 38 منبع مرتبط با موضوع پژوهش انتخاب شد. جهت تحلیل محتوا و کدگذاری داده‌ها از نرم افزار مکس‌کیودا (2020) استفاده شد. برای اعتبار بخشیدن به نتایج به‌دست آمده، از چهار معیار اعتمادپذیری شامل باورپذیری، اطمینان‌پذیری، تاییدپذیری و انتقال‌پذیری استفاده شد. همچنین ابزار برنامه مهارت‌های ارزیابی حیاتی (CASP) برای کنترل کیفیت نهایی پژوهش‌ها مورد استفاده قرار گرفت. بحث و نتیجه‌گیری: طی فرایند کدگذاری، تلخیص و مقوله‌بندی داده‌ها، راهبردهای توسعه حرفه‌ای پایدار معلمان در 10 مقوله اصلی، مشارکت در اجتماعات یادگیری حرفه‌ای، مستندسازی دانش و تجربیات مشترک، شبکه‌سازی، آموزش ضمن‌خدمت، الگو‌سازی، مربیگری، توسعه حرفه‌ای فردی، مشارکت در پژوهش، توسعه حرفه‌ای همکارانه، نهادینه‌سازی، پیامدها در 4 مقوله اجتماعی، سازمانی، معلم، دانش آموز و موانع در 3 مقوله سازمانی، فردی و برون‌سازمانی طبقه‌بندی شدند. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد، برای این که برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان پایدار باشند، بایستی در طول زمان مستمر بوده و اثربخش باشند و تاثیر مثبت و پایداری بر یادگیری حرفه‌ای معلمان داشته باشند. مشارکت در اجتماعات یادگیری حرفه‌ای شامل مقوله‌های شرکت معلمان در کنفرانس‌ها و سمینارها و مشارکت در گروه‌های آموزشی مدرسه است. مستند‌سازی دانش و تجربیات مشترک مقوله‌هایی مانند ایجاد چشم‌انداز مشترک، به اشتراک‌گذاری دانش و تجربیات مشترک، گفت‌و‌گوی حرفه‌ای در گروه‌های مشارکتی و همکارانه و تدریس تیمی را در بر می‌گیرد. شبکه‌سازی با مشارکت معلمان در شبکه‌های حرفه‌ای، شبکه اجتماعی معلمان و شبکه‌های ملی و بین المللی شکل می‌گیرد. آموزش ضمن‌خدمت از طریق تهیه استراتژی آموزش، مشارکت در کارگاه‌های آموزشی، دوره‌های حضوری و آنلاین صورت می‌پذیرد. در الگو‌سازی، مدیران و معلمان با‌تجربه به‌عنوان الگوهای یادگیری مادام‌العمر، یادگیری حرفه‌ای را توسعه می‌دهند. مربیگری شامل مربیگری همتایان، مربیگری در کلاس درس معلمان و مربیگری حضوری و آنلاین است. توسعه حرفه‌ای فردی و همکارانه معلمان در قالب ادامه تحصیل در مقطع تحصیلات تکمیلی، مشاهده همتایان، یادگیری مشارکتی و دریافت حمایت و بازخورد از آن‌ها انجام می‌پذیرد. مشارکت در پژوهش، شامل اقدام‌پژوهی و تحقیقات خود‌راهبری معلم است و نهادینه‌سازی فرایند پذیرش، عبور ، روتین‌سازی و گسترش برنامه‌ها در عملیات سازمان می‌باشد. از پیامد‌های برنامه‌ها می‌توان به ظرفیت‌سازی سازمانی، بهبود عملکرد و بهره‌وری سازمانی، توسعه آموزش و ارتقای خودکار‌آمدی جمعی معلمان، افزایش انگیزه، تغییر در نگرش‌ها و باورها و بهبود شایستگی‌های حرفه‌ای معلم و تغییر در نگرش، افزایش خودکارآمدی، افزایش اعتماد به نفس و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اشاره کرد. موانع سازمانی مانند موانع ساختاری، کمبود منابع، رهبری ضعیف و جابجایی کارکنان، موانع فردی، انگیزه پایین، نگرش منفی، فرسودگی شغلی و حجم کاری زیاد معلمان و برون‌سازمانی همچون مسائل مالی، تغییر در سیاست‌ها، نابرابری‌های اجتماعی و زمینه فرهنگی – قومی از چالش‌های پیش روی برنامه‌ها هستند. بر اساس یافته‌های پژوهش به سیاست‌گذاران آموزشی، مدیران و معلمان پیشنهاد می‌شود که اجتماع یادگیری حرفه‌ای، شبکه‌سازی حرفه‌ای، الگوسازی، مربیگری و پژوهش محوری را در سطح مدرسه، منطقه و ملی توسعه داده و یک مسیر توسعه حرفه‌ای فردی و همکارانه طراحی کنند تا با استفاده از راهبردهای ذکر شده، پایداری برنامه‌ها افزایش پیدا کند و پیامدهای مورد انتظار تحقق پیدا کند. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106852.html هدف: فناوری‌ های نوین انقلاب صنعتی نسل چهارم که هوش مصنوعی از برجسته‌ترین این فناوری‌هاست، تغییرات و تحولات چشمگیری را در عموم حوزه‌ های کاربردی اعم از اقتصاد، بهداشت و سلامت ، آموزش و پژوهش موجب شده است. آموزش عالی نیز از این تحولات مستثنی نبوده و در سطوح مختلف کلان و عملیاتی نمی تواند از فناوری‌ های نسل چهارم چشم پوشی نماید. سیاستگذاران، مدیران و راهبردپردازان عموم حوزه‌ ها از جمله حوزه آموزش عالی لازم است در تصمیم گیری‌ ها به این فناوری‌ ها توجه نموده تا سیاست‌ ها انتزاعی نبوده بلکه در سطح عملیات، قابل پیاده‌ سازی باشند. بر این اساس هدف اصلی در پژوهش حاضر شناسایی و اولویت بندی عوامل اصلی موثر در پیاده‌ سازی فناوری‌ های نوین در خدمات آموزشی دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی است.روش: در این پژوهش پس از تتبع در ادبیات و پیشینه حوزه فناوری‌های نسل چهارم، هوش مصنوعی و حضور بلندمدت در بخش آموزش عالی، 29 عامل شناسایی شد؛ این عوامل با تکنیک دلفی فازی توسط 19 خبره اعم از کارشناسانی که خدمات آموزشی ارائه می‌دهند، اساتید و اعضای هیئت علمی متخصص حوزه آموزش و فناوری‌های نوین، و دانشجویانی که دریافت کننده خدمات آموزشی هستند غربال شد. از 29 عامل، 18 عامل پذیرش و 11 عامل رد شدند. عوامل غربال شده در سه بعد، دسته‌بندی شده و سپس با تکنیک تصمیم گیری چندمعیاره بهترین بدترین فازی و با نظرخواهی از 8 خبره اولویت بندی شدند.یافته‌ها: یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که ابعاد فرایندها و خدمات آموزشی، فناوری و نوآوری و فرهنگ، ارتباطات و سیاست‌ها به‌ترتیب مهمترین ابعاد هستند. همچنین، در بُعد فناوری و نوآوری عوامل «زیرساخت‌های فناوری اطلاعات»، «توسعه فناوری‌های نسل چهارم» و «دیجیتال‌سازی»؛ در بُعد فرایندها و خدمات آموزشی، عوامل «سطح یکپارچگی در سیستم خدمات آموزشی»، «سیستم پاسخگویی کارشناسان آموزش» و «میزان چابکی ساختار سازمانی و فرایندها» و در بُعد فرهنگ، ارتباطات و سیاست‌ها، عوامل «همسویی فرهنگ سازمانی با نوآوری»، «پشتیبانی مدیران ارشد» و «سیاست‌های کلان دانشگاه» به‌ترتیب مهمترین عوامل هستند. در تحلیل کلان‌تر و در مقایسه همه عوامل با یکدیگر، عوامل «سطح یکپارچگی در سیستم خدمات آموزشی»، «سیستم پاسخگویی کارشناسان آموزش»، «میزان چابکی ساختار سازمانی و فرایندها»، «زیرساخت‌های فناوری اطلاعات» و «طراحی سیستم بدون اختلال» مهمترین عوامل موثر بر اجرای صنعت 4.0 در آموزش عالی هستند که اکثراً در بُعد فرایندها و خدمات آموزشی قرار دارند. یکپارچگی خدمات آموزشی، موازی‌کاری‌ها و اختلالات کارکردی را کاهش داده و کارآمدی این خدمات را افزایش می‌دهد. همچنین توانمندی و مهارت کارشناسان آموزش در بهره گیری از فناوری‌ها و ابزارهای صنعت 4.0 در افزایش رضایتمندی ذینفعان خدمت گیرنده تأثیر بسزایی دارد. چابکسازی فرایندها و حذف بروکراسی‌های زائد اداری عامل دیگری است که می‌تواند تجربه ذینفعان را از دریافت خدمات آموزشی موفقیت آمیز نماید. زیرساخت‌های پشتیبانی کننده از بکارگیری فناوری‌های صنعت 4.0 اعم از سرورها، محیط‌های ذخیره‌سازی و پردازش داده، رایانش ابری و تجهیزات به‌روز آموزشی و طراحی سیستم‌هایی که حداقل اختلال داشته باشند اعم از نرم‌افزارها و سامانه‌های آموزشی دو عامل دیگری هستند که نتایج این پژوهش بر آنها تأکید می‌کند.نتیجه گیری: نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می‌ دهد که برای پیاده‌ سازی فناوری‌های صنعت 4.0 در حوزه آموزش عالی، نیاز به یکپارچه سازی سیستم خدمات آموزشی در سطوح و واحدهای مختلف است؛ شناسایی و اولویت بندی عوامل ذیل این ابعاد به مدیران و تصمیم گیران حوزه آموزش عالی در جهت دهی منابع و نیز تدوین راهبردهای مناسب و پشتیبان فناوری‌های صنعت نسل چهارم کمک شایانی می‌ کند.توانمندی و مهارت کارشناسان آموزش در بهره گیری از فناوری‌ها و ابزارهای صنعت 4.0 در افزایش رضایتمندی ذینفعان خدمت گیرنده تأثیر بسزایی دارد. چابکسازی فرایندها و حذف بروکراسی‌های زائد اداری عامل دیگری است که می‌تواند تجربه ذینفعان را از دریافت خدمات آموزشی موفقیت آمیز نماید. زیرساخت‌های پشتیبانی کننده از بکارگیری فناوری‌های صنعت 4.0 اعم از سرورها، محیط‌های ذخیره‌سازی و پردازش داده، رایانش ابری و تجهیزات به‌روز آموزشی و طراحی سیستم‌هایی که حداقل اختلال داشته باشند اعم از نرم‌افزارها و سامانه‌های آموزشی دو عامل دیگری هستند که نتایج این پژوهش بر آنها تأکید می‌کند. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106853.html هدف: اضطراب ریاضی، به‌عنوان یک چالش جدی و رو به رشد در میان دانش‌آموزان، می‌تواند تأثیرات منفی گسترده‌ای بر عملکرد تحصیلی و پیشرفت کلی آنان در دروس مرتبط با ریاضیات داشته باشد. شیوع کووید-۱۹ و انتقال ناگهانی به آموزش برخط، نگرانی‌ها درخصوص تشدید این اضطراب را افزایش داده است. در این شرایط، روش‌های سنتی ارزشیابی اغلب ناکارآمد بوده و خود می‌توانستند به منبعی برای افزایش اضطراب تبدیل شوند. تغییرات در الگوهای ارزشیابی، به‌ویژه در شرایط آموزش مجازی، به‌عنوان عامل کلیدی در کاهش اضطراب و ارتقای عملکرد دانش‌آموزان شناخته می‌شود. به‌کارگیری استراتژی‌های تعاملی و کاربردی می‌تواند به کاهش اضطراب ریاضی کمک کند. پژوهش حاضر با هدف اصلی بررسی تأثیر پروتکل ارزشیابی الکترونیکی بر اضطراب ریاضی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول، با تاکید بر نقش واسطه‌ای اضطراب ریاضی، انجام شد. این مطالعه به‌دنبال ارائه راهکارهای عملی و مبتنی بر شواهد برای بهبود کیفیت آموزش و مدیریت مؤثر اضطراب در دوران تحولات آموزشی بود.مواد و روش‌ها: این پژوهش از نوع نیمه‌آزمایشی و با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این تحقیق شامل تمامی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه اول استان گلستان در سال تحصیلی ۱۴۰۰-۱۳۹۹ بودند. نمونه‌ای متشکل از ۲۴۶ دانش‌آموز دختر، از طریق روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب و به‌صورت تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تخصیص داده شدند. گروه آزمایش تحت مداخله پروتکل ارزشیابی الکترونیکی قرار گرفت. در مقابل، گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای را دریافت نکرد. ابزارهای گردآوری داده شامل پرسشنامه اضطراب ریاضی (MARS-R) و نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بودند. تحلیل داده‌ها با بهره‌گیری از نرم‌افزارهای آماری پیشرفته SPSS نسخه ۲۷ و R صورت پذیرفت. برای تحلیل دقیق‌تر نقش واسطه‌ای اضطراب ریاضی در رابطه بین پروتکل ارزشیابی الکترونیکی و پیشرفت تحصیلی، از روش مدل‌سازی معادلات ساختاری (SEM) با استفاده از بسته lavaan در نرم‌افزار R و همچنین روش بوت‌استرپینگ استفاده شد.بحث و نتیجه‌گیری: نتایج حاصل از این پژوهش، به‌وضوح اثربخشی معنی‌دار و مثبت پروتکل ارزشیابی الکترونیکی را در بهبود چشمگیر پیشرفت تحصیلی و کاهش ملموس اضطراب یادگیری ریاضی در دانش‌آموزان گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل نشان داد. این یافته‌ها حاکی از آن است که رویکردهای نوین ارزشیابی، پتانسیل بالایی در تقویت یادگیری و کاهش موانع روان‌شناختی دارند و می‌توانند به عنوان ابزاری مؤثر به کار گرفته شوند. اگرچه کاهش اضطراب سنجش و نمره کلی اضطراب ریاضی به سطح معنی‌داری آماری 05/0 نرسید، اما روند کاهشی مشخص و امیدوارکننده‌ای در این مؤلفه‌ها نیز مشاهده شد که نشان‌دهنده تأثیرات مثبت کلی پروتکل و نیاز به تحقیقات بیشتر در این زمینه‌ها است. مهم‌تر و قابل توجه‌تر آن‌که، تحلیل واسطه‌گری با دقت بالا نشان داد که اضطراب ریاضی، به‌عنوان یک متغیر کلیدی، نقش واسطه‌ای معنی‌داری را در رابطه بین اجرای پروتکل ارزشیابی الکترونیکی و پیشرفت تحصیلی ایفا می‌کند. این بدان معناست که پروتکل مذکور با کاهش مؤثر اضطراب ریاضی (به‌ویژه مؤلفه اضطراب یادگیری)، به طور غیرمستقیم و از طریق این مکانیسم روان‌شناختی، بر بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار است. این یافته‌های ارزشمند، نه تنها اثربخشی پروتکل الکترونیکی را در بهبود پیشرفت تحصیلی و کاهش اضطراب یادگیری تأیید می‌کنند، بلکه مکانیسم عمل پیچیده و چندوجهی آن را از طریق نقش واسطه‌ای اضطراب ریاضی به روشنی تبیین می‌نمایند. این پژوهش قاطعانه بر اهمیت طراحی و به‌کارگیری استراتژی‌های ارزشیابی تعاملی، انعطاف‌پذیر و کاربردی در محیط‌های آموزشی نوین، به‌ویژه در فضای مجازی، تأکید دارد؛ راهبردهایی که هدف آن‌ها نه تنها ارزیابی صرف دانش، بلکه کاهش عوامل بازدارنده روانی مانند اضطراب و ارتقاء جامع فرایند یادگیری است. در پایان، پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران آموزشی به جنبه‌های عاطفی مانند اضطراب ریاضی در کنار جنبه‌های شناختی توجه ویژه داشته و استفاده از فناوری‌های نوین ارزشیابی را جهت بهبود همزمان پیامدهای روان‌شناختی و تحصیلی دانش‌آموزان جدی بگیرند.کلیدواژه‌ها: اضطراب ریاضی، آموزش الکترونیکی، ارزشیابی، پروتکل، پیشرفت تحصیلی https://mpes.sbu.ac.ir/article_106854.html هدف: هدف اصلی این پژوهش طراحی مدل تعیین چالش های مواجهه شده در سال های اول خدمت در ارتباط با رشد توسعه حرفه ای از دید نومعلمان شهر ایلام می باشد. مواد و روش‌ها: پژوهش حاضر با بهره گیری از رویکرد کیفی و به روش داده بنیاد به انجام رسید. مشارکت کنندگان در این پژوهش نو معلمان ابتدایی (حداکثر با دو سال تجربه آموزشی) شهر ایلام می باشد. تعداد مشارکت کنندگان تا اشباع نظری 17 نفر از نو معلمان ابتدایی شهر ایلام بود. برای گرد آوری داده ها از روش مصاحبه نیمه ساختار یافته استفاده شد که روایی پژوهش توسط اساتید حوزه پژوهش مورد تایید قرار گرفت و پایایی آن نیز از طریق بکارگیری چهارچوبی مدون برای مصاحبه کنترل می‌شود. این چارچوب مدون پس از تایید اساتید و اطمینان از کارایی آن در پوشش اهداف در تمام مصاحبه ها به کار گرفته شد و همچنین برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش کدگذاری استفاده گردید. بحث و نتیجه گیری: نتایج پژوهش حاکی از آن است که چهار مضمون اصلی عوامل فردی، عوامل اجتماعی و عوامل حرفه ای و عوامل سازمانی به عنوان نیازهای اساسی در جهت رشد توسعه حرفه ای مطرح است که این چهار عامل در هم متأثر هستند و بر رشد توسعه حرفه ای تاثیر می‌گذارند و بالعکس. در بعد فردی مقوله های زیر استخراج گردید؛ انگیزه فردی، رویکرد معلم ، ادراک و باور معلم، مسئولیت پذیری، خودآگاهی، انعطاف پذیری، روحیه پرسشگری، روحیه نوآوری. در بعد اجتماعی نیز مولفه های: اعتماداجتماعی، تاب آوری، مهارت های ارتباطی، هنجارها و ارزش های اجتماعی، همکاری و همدلی، فعال بودن، مشارکت مشخص شد.در بعد حرفه ای؛ سواد علمی، سواد فناورانه، اخلاق حرفه ای، مهارت های معلمی، توانایی پژوهش، مهارت تحلیل مسئله، مهارت ارائه راهکار، مهارت مدیریتی و رهبری، مهارت تصمیم گیری استخراج گردید و در بعد سازمانی نیز، مولفه های، مدیریت، ساختار سازمانی، اقتصاد، شیوه انگیزش، منابع آموزشی، آموزش و بهسازی، تجهیزات آموزشی، جمعیت کلاسی، فعالیت پژوهشی، کانال ارتباطی، نظارت تعیین گردید. با توجه به نتایج پژوهش ما با چهار دسته از نیازها برای فراهم شدن زمینه توسعه حرفه ای نو معلمان نیازمندیم این چهار مضمون که شامل عوامل فردی، اجتماعی، حرفه ای و سازمانی است در ارتباط با هم هستند و هر کدام بر دیگری تاثیر می گذارد و تاثیر می پذیرید و هر کدام از این مضمون ها زمینه ای برای توسعه ای حرفه ای نو معلمان خواهد بود و با ایجاد زمینه های توسعه حرفه ای در نو معلمان زمینه توسعه هر کدام از این مضمون ها نیز فراهم خواهد شد. لازم به ذکر است که هر کدام از این مضامین دارای مولفه هایی است که در بالا به آن ها اشاره شد تحقق این مولفه ها باعث ایجاد شکوفایی مضامین شده و زمینه توسعه حرفه ای را محقق می سازد، از این رو سازمان آموزش و پرورش باید این چهار دسته از نیازها را در اولویت کاری خود قرار دهد تا زمینه توسعه حرفه ای و بهبود کیفیت آموزش را فراهم سازد. در نهایت چهار دسته از عوامل به عنوان نیازهای اولیه از ای پژوهش استخراج گردید که شامل، عوامل فردی، عوامل اجتماعی، عوامل حرفه ای و عوامل سازمانی است که با نتایج پژوهش های صبا قدحی و همکاران(2020)، کریس تورس و جنی وینر (2019) و لیزا گایخورست و همکاران (2017) هم پوشانی دارد نتایج حاکی از آن است که هر کدام از این عوامل خود زمینه ای برای تحقق سایر عوامل می باشد و خو نیز زمینه ای برای تحقق توسعه حرفه ای است از این رو بین عوامل چهارگانه یاد شده رابطه دو سویه برقرار است یعنی هر عامل بر سه عامل دیگر تاثیر گذار بوده و از آن ها نیز تاثیر می پذیرد و محقق شدن هر عامل گامی در جهت رشد توسعه حرفه ای است از این رو عوامل نیز رابطه ای دو سویه با توسعه حرفه ای دارند هرچه این عوامل محقق شود باعث رشد توسعه حرفه ای می گردد و هرچه توسعح حرفه ای فردی و در بعد اجتماعی شکل بگیرد زمینه تحقق این عوامل نیز میسرتر می شود. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106855.html هدف: در عصر دیجیتال، یادگیری شایستگی‌های فناورانه به یکی از اولویت‌های اصلی نظام‌های آموزشی تبدیل شده است، زیرا این شایستگی‌ها نقش کلیدی در موفقیت فردی و حرفه‌ای افراد ایفا می‌کنند. با پیشرفت فناوری‌های نوین، روش‌های نوآورانه‌ای برای تسهیل و ارتقاء این نوع یادگیری طراحی شده‌اند که ارزشیابی بازی‌وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی یکی از جذاب‌ترین و کاربردی‌ترین آن‌هاست. این روش با بهره‌گیری از الگوریتم‌های هوش مصنوعی، محیط‌های تعاملی و شبیه‌سازی‌شده ایجاد می‌کند که دانشجویان را به یادگیری مشارکتی و کاوش مفاهیم پیچیده ترغیب می‌کند. علاوه بر این، بازخوردهای فوری و شخصی‌سازی‌شده ارائه شده توسط این سیستم‌ها، نه تنها انگیزه دانشجویان را افزایش می‌دهد، بلکه به آن‌ها کمک می‌کند تا نقاط ضعف خود را شناسایی و بهبود بخشند. هدف از پژوهش حاضر تاثیر ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر یادگیری شایستگی های فناورانه و مولفه های آن بود. مواد‌ و روش ها: روش پژوهش نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان بین المللی چابهار بود که از بین آن ها 30 نفر با روش نمونه گیری در دسترس به عنوان نمونه انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. درس شبیه سازی ها و بازی های آموزشی در طول یک ترم در ده جلسه به آن ها آموزش داده شد و گروه آزمایش در محیط کوئیزیز با استفاده از بازی وارسازی مبتنی بر هوش مصنوعی در جلساتی با عنوان شبیه سازی های آموزشی، نظریه های بازی وارسازی، کاربرد بازی وارسازی در آموزش و یادگیری مورد ارزیابی قرار گرفتند و ارزشیابی گروه کنترل به صورت سنتی انجام شد. ابزار گردآوری داده ها شامل پرسشنامه یادگیری شایستگی فناورانه دانشجویان بتین (2023) بود. بحث‌و‌نتیجه‌گیری: داده ها با روش تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شدند. مفروضه نرمال بودن با استفاده از آزمون کالمگروف اسمیرنف بررسی شد و این آزمون برای هر دو متغیر در هر دو مرحله اندازه گیری در دو گروه با سطح معنی داری بزرگتر از 0.05 تأیید شد. مفروضه همگنی واریانس ها با استفاده از آزمون اف لوین بررسی شد و نتایج این آزمون نشان داد که مفروضه همگنی واریانس ها در دو متغیر با سطح معنی داری بزرگتر از 0.05 تأیید شد. مفروضه برابری ماتریس های واریانس کوواریانس نیز با استفاده از آزمون ام باکس بررسی شد و این آزمون با سطح معنی داری 0.05 تأیید شد. مفروضه شیب رگرسیون نیز با استفاده از آزمون واریانس بررسی شد و برای هر دو متغیر با سطح معنی داری بزرگتر از 0.05 تأیید شد. یافته های پژوهش نشان داد ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر شایستگی های فناورانه دانشجویان تاثیر دارد (05/0>p). نتایج نشان می‌دهد ارزشیابی بازی وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی بر بعد اطلاعات، ارتباط و همکاری و نیز تولید محتوا تاثیر معناداری دارد(05/0>p). اما بر بعد حل مسئله و ایمنی تاثیر ندارد (05/0<p). می‌توان نتیجه گرفت که ارزشیابی بازی‌وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی، ابزاری کارآمد در جهت ارتقای یادگیری شایستگی‌های فناورانه و مولفه‌های مرتبط با آن در میان دانش‌آموزان است. ارزشیابی بازی‌وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی به‌عنوان یک روش نوآورانه، تأثیر قابل‌توجهی بر یادگیری شایستگی‌های فناورانه و مولفه‌های آن دارد. این روش با استفاده از عناصر تعاملی و شبیه‌سازی‌شده، انگیزه و مشارکت دانشجویان را افزایش داده و به آن‌ها کمک می‌کند تا مهارت‌های عملی و تکنیکی خود را در حوزه فناوری تقویت کنند. با توجه به نتایج حاصل از این پژوهش، پیشنهاد می‌شود که طراحان آموزشی و سیاست‌گذاران حوزه آموزش به طراحی و توسعه محیط‌های یادگیری بازی‌وارسازی شده مبتنی بر هوش مصنوعی به عنوان یک راهکار مؤثر در جهت ارتقای شایستگی‌های فناورانه دانش‌آموزان و آماده‌سازی آنان برای حضور فعال در جامعه دیجیتال توجه ویژه‌ای داشته باشند. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106856.html نظام آموزش عالی در عصر حاضر که به‌شکلی فزاینده مبتنی بر دانش و اقتصاد دانش‌بنیان است، به‌عنوان یکی از حیاتی‌ترین ارکان توسعه پایدار در جوامع مدرن شناخته می‌شود. دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، دیگر صرفاً مراکز انتقال دانش نیستند، بلکه به کانون‌های تولید علم، نوآوری و تعاملات فرهنگی و اقتصادی در مقیاس جهانی بدل شده‌اند. در چنین فضایی، اتخاذ سیاست‌های مبتنی بر دانش، پاسخگویی به تقاضای اجتماعی و همگام شدن با روندهای جهانی، از اهمیتی راهبردی برخوردار است. «بین‌المللی شدن آموزش عالی» به‌عنوان یک سیاست اجتناب‌ناپذیر، فراتر از یک انتخاب، به ضرورتی برای بقا و تعالی نظام‌های علمی کشورها تبدیل شده است. این فرآیند، زمینه‌ساز ارتقای کیفیت آموزشی و پژوهشی، افزایش اعتبار جهانی دانشگاه‌ها، جذب استعدادها و منابع مالی بین‌المللی و تقویت دیپلماسی علمی است. با وجود درک اهمیت این موضوع و تلاش‌های صورت‌گرفته در سالیان اخیر، به نظر می‌رسد اهداف کلان بین‌المللی شدن آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران به‌طور کامل محقق نشده است. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف شناسایی دقیق و عمیق علل و موانع ساختاری، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی پیش روی این فرآیند، از منظر ذینفعان کلیدی و دست‌اندرکاران اصلی شکل گرفته است. این تحقیق در پی پاسخ به این پرسش اصلی است که چرا با وجود ضرورت‌های انکارناپذیر، اهداف بین‌المللی شدن آموزش عالی در ایران به تحقق کامل نرسیده است و چه راهکارهایی برای بهبود و ارتقای وضعیت موجود می‌توان ارائه داد.این پژوهش با رویکرد کیفی و با استفاده از روش تحلیل مضمون انجام پذیرفته است تا درک عمیق و جامعی از دیدگاه‌ها و تجربیات زیسته ذینفعان حاصل شود. جامعه آماری پژوهش شامل نخبگان دانشگاهی (اساتید و پژوهشگران برجسته)، سیاستگذاران ارشد و مدیران اجرایی بودند که در عرصه بین‌المللی شدن آموزش عالی دارای دانش تخصصی نظری یا تجربه مستقیم اجرایی بوده‌اند. برای گردآوری داده‌ها، از ابزار مصاحبه نیمه‌ساختارمند استفاده شد که امکان کاوش عمیق در دیدگاه‌های مشارکت‌کنندگان و انعطاف‌پذیری در طرح سؤالات تکمیلی را فراهم می‌آورد. فرآیند نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند آغاز شد و با استفاده از روش گلوله‌برفی ادامه یافت تا اطمینان حاصل شود که افراد مطلع و کلیدی در این حوزه شناسایی و مورد مصاحبه قرار می‌گیرند. در مجموع، با ۱۱ نفر از صاحب‌نظران مصاحبه به عمل آمد و این فرآیند تا رسیدن به نقطه اشباع نظری، یعنی زمانی که داده‌های جدید دیگر مفاهیم و مقولات نوینی را به پژوهش اضافه نمی‌کردند، ادامه یافت. کلیه مصاحبه‌ها ضبط، پیاده‌سازی و سپس با استفاده از تکنیک‌های کدگذاری باز، محوری و انتخابی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند تا مضامین اصلی و فرعی مرتبط با موانع بین‌المللی شدن آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران شناسایی و دسته‌بندی شوند.تحلیل دقیق داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها به شناسایی مجموعه‌ای گسترده و درهم‌تنیده از موانع منجر شد که فرآیند تحقق اهداف بین‌المللی شدن آموزش عالی در کشور را با چالش‌های جدی مواجه ساخته‌اند. این موانع در سطوح مختلف سیاستی، ساختاری، فرهنگی و اقتصادی قابل طبقه‌بندی هستند. یافته‌های کلیدی پژوهش نشان داد که در سطح کلان سیاستی، مواردی چون خلاء چشم انداز راهبردی در سطوح سیاستگذاری و اجرا، فقدان راهبرد کلان ملی در حوزه بین المللی شدن آموزش عالی، فهم نادرست سیاستگذاران از ابعاد بین المللی شدن آموزش عالی، سلطه پارادایم امنیتی بر دیپلماسی علمی و همچنین سوگیری های ذهنی و ادراکی سیاستگذاران آموزش عالی، فضای لازم برای تعاملات آزادانه و سازنده آکادمیک را محدود می‌سازد. در سطح ساختاری، پدیده هایی چون تمرکزگرایی اداری و بروکراسی ناکارآمد در ساختار آموزش عالی، غیبت رویکرد تخصص محور در سیاستگذاری منابع انسانی آموزش عالی، افت کیفیت استانداردهای آموزشی- پژوهشی در نظام آموزش عالی و توجه ناکافی به زبان های بین المللی در برنامه ریزی زبانی آموزش عالی، از چابکی فرآیندبین المللی شدن آموزش عالی کاسته است. از منظر فرهنگی، تقابل گفتمان سیاسی حاکم با الزامات بین المللی شدن آموزش عالی و مقاومت فرهنگی و اجتماعی در پذیرش فرآیند بین المللی شدن، پذیرش آموزش عالی بین المللی را به یک امر صرفاً اسمی و غیرنهادی تبدیل می کند. در نهایت، سطح منابع و زیر ساخت با فقدان زیرساخت های بنیادین برای تحقق بین المللی شدن آموزش عالی و ناتوانی نظام اقتصادی در حمایت مالی از سیاست بین المللی شدن آموزش عالی، جذابیت دانشگاه‌های ایران را برای مخاطبان بین‌المللی تقلیل داده است. این تحقیق با استناد به موانع شناسایی‌شده، مجموعه‌ای از پیشنهادهای سیاستی کاربردی را در راستای رفع چالش‌ها و هموار ساختن مسیر بین‌المللی شدن آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران ارائه می‌دهد که می‌تواند راهنمای عمل سیاستگذاران و مدیران این حوزه قرار گیرد. https://mpes.sbu.ac.ir/article_106857.html هدف: با گسترش فزاینده و اجتناب‌ناپذیر آموزش‌های مجازی، که به ویژه پس از همه‌گیری COVID-19 شتابی بی‌سابقه یافته است، فعالیت‌های تیمی در محیط‌های دیجیتال به فرصتی خاص و ارزشمند برای یادگیری جمعی، تعامل علمی و پرورش مهارت‌های قرن بیست و یکم تبدیل شده است. با این حال، این محیط‌های مجازی، به دلیل فاصله فیزیکی، فقدان ارتباطات غیرکلامی و وابستگی به فناوری، بستری مستعد برای بروز تعارضات پیچیده بین اعضای تیم هستند. این تعارضات، در صورت مدیریت نشدن، می‌توانند همکاری مؤثر را تضعیف کرده، انسجام گروهی را از بین برده و در نهایت، دستاوردهای آموزشی و کیفیت خروجی کار تیمی را به شدت تهدید کنند. بنابراین، این پژوهش با هدف اصلی شناسایی جامع انواع این تعارضات، ریشه‌یابی علل عمیق و بنیادین شکل‌گیری آن‌ها، و در نهایت، ارائه راهکارهای مدیریت اثربخش و عملی برای حل این موانع، منحصراً از منظر تجارب زیسته و مستقیم دانشجویان انجام شد.روش: این پژوهش از نوع کاربردی محسوب می‌شود، چرا که هدف غایی آن نه تنها درک عمیق و توصیف پدیده تعارض در تیم‌های مجازی، بلکه فراتر رفتن و حرکت به سمت طراحی راهکارهای عملی، قابل اجرا و عینی برای حل این معضلات در محیط‌های آموزشی واقعی است. این مطالعه در پارادایم تفسیرگرایی و با رویکرد کیفی انجام شده است، چرا که بر درک معنای ذهنی، تفسیر فردی و عمق تجارب مشارکت‌کنندگان از پدیده مورد مطالعه تأکید دارد. در این راستا، از استراتژی پژوهشی پدیدارشناسی استفاده شده است تا بتواند به واکاوی و استخراج ذات و ماهیت تجارب زیسته دانشجویان از مواجهه با تعارض در تیم‌های مجازی بپردازد. به‌منظور جمع‌آوری داده‌های کیفی غنی و جامع، از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته استفاده شد که سؤالات آن‌ها با دقت و بر اساس چارچوب مدل 5W1H (چه کسی، چه چیزی، کجا، کی، چرا، و چگونه) و با توجه به مفاهیم و ادبیات موجود در زمینه تجارب تیم‌های مجازی طراحی شد تا تمامی ابعاد موضوع پوشش داده شود. مشارکت‌کنندگان پژوهش، متشکل از ۱۳ دانشجوی مقطع کارشناسی رشته علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی، با به کارگیری رویکرد هدفمند و روش نمونه‌گیری معیارمحور و با تأکید بر داشتن حداقل یک ترم تجربه عملی و میدانی فعالیت در تیم‌های مجازی و نیز تنوع در سال ورود (از ۱۳۹۷ تا ۱۳۹۹) به منظور حصول اطمینان از اشباع نظری داده‌ها انتخاب شدند. در ادامه، مصاحبه‌ها به دقت پیاده‌سازی شده و با به کارگیری روش کوربین و اشتراوس در سه مرحله کدگذاری باز، محوری و گزینشی مورد تحلیل قرار گرفتند. برای اطمینان از قابلیت اعتماد و افزایش اعتبار درونی داده‌ها، فرایند کدگذاری توسط سه پژوهشگر مستقل انجام و بازبینی شد تا از همگرایی و توافق در شناسایی مضامین اصلی اطمینان حاصل گردد.بحث و نتیجه‌گیری: تحلیل‌های عمیق داده‌های کیفی نشان می‌دهد که فعالیت‌های تیمی مجازی با پنج تعارض کلیدی و پرتکرار مواجه است: اختلاف نظرهای ناشی از تفاوت سبک‌های کاری و رویکردهای شناختی، تضاد و دوگانگی بین اهداف فردی و جمعی، پدیده سلطه‌جویی و ناعدالتی در توزیع وظایف و قدرت، ارزیابی‌های ناعادلانه و ذهنی از عملکرد اعضا، و کمبود هماهنگی و ارتباط مؤثر ناشی از محدودیت‌های ذاتی فضای مجازی. ریشه این تعارضات در لایه‌های عمیق‌تری نهفته است؛ عواملی چون جو رقابتی ناسالم و مقایسه‌ای، کم‌کاری سیستماتیک برخی اعضا، تفاوت‌های فردی گسترده در شخصیت، انگیزه و سواد دیجیتال، ضعف ساختاری در آموزش مهارت‌های نرم ضروری برای کار مجازی (مانند ارتباطات مجازی، مدیریت زمان و تعارض)، و سوءاستفاده از قدرت و موقعیت توسط سرگروه‌ها یا اعضای مسلط. برای مقابله با این مشکلات، شش راهکار کلیدی و زنجیره‌ای شناسایی شده است. تقویت توافق و احترام دوجانبه از طریق برگزاری جلسات گفت‌وگوی منظم مجازی و تعیین چارچوب‌های شفاف و از پیش توافق شده، پایه‌ای اساسی برای پیشگیری از تعارض و ایجاد همکاری سازنده فراهم می‌آورد. راهبری تعارضات به روش‌های خلاقانه، مانند استفاده از تکنیک‌های میانجی‌گری دیجیتال، چرخش نقش‌ها و تقسیم وظایف مبتنی بر توانمندی‌ها و علایق، نه تنها تنش‌ها را کاهش می‌دهد، بلکه با حفظ استقلال عمل اعضا و تقویت احساس مسئولیت‌پذیری فردی و جمعی، نقش‌ها را به گونه‌ای تعریف می‌کند که تعادل گروهی پایدار بماند. در گزینش هدفمند اعضای تیم با تأکید بر هماهنگی اهداف فردی و جمعی از ابتدا، تغییر دوره‌ای و برنامه‌ریزی شده ترکیب تیم‌ها برای جلوگیری از انحصار قدرت و ایجاد پویایی جدید، و ریشه‌یابی نظام‌مند مشکلات از طریق مکانیزم‌های بازخوردهای مستمر و گمنام، چرخه معیوب تعارضات شکسته می‌شود. در نهایت، اجرای موفقیت‌آمیز این راهکارها نیازمند عزم و همکاری سه‌جانبه استادان (به عنوان تسهیل‌گر)، دانشجویان (به عنوان بازیگران اصلی) و نهادهای آموزشی (به عنوان پشتیبان و سیاست‌گذار) است تا بتوان از رهگذر این مدیریت آگاهانه، تعارضات را از یک تهدید مخرب به یک فرصت سازنده برای رشد فردی، یادگیری عمیق‌تر و ارتقای کیفیت کلی آموزش مجازی تبدیل نمود.